Content on this page requires a newer version of Adobe Flash Player.

Get Adobe Flash player

ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΖΩΣΙΜΑΙΑΣ ΣΧΟΛΗΣ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ
ΜΕΡΙΚΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
 

Ίνης Μεσαρέ, Απόφοιτος της Ζωσιμαίας Σχολής του 1954, Αρχιτέκτων - Πολεοδόμος.
Ιούλιος 2006



Τα προβλήματα της παιδείας, όπως αυτά αναδείχτηκαν με αφορμή το σχέδιο νόμου του Υπ. Παιδείας, τις βάσεις εισαγωγής στα ΤΕΙ & ΑΕΙ, καθώς και τις αντιδράσεις που εκδηλώθηκαν, φανέρωσαν καταστάσεις, που ήταν λανθάνουσες αλλά λειτουργούσαν επί μακρόν, κατά το μάλλον ή ήττον "αθορύβως", αναδεικνύοντας με εκρηκτικό τρόπο πλείστα όσα χαρακτηριστικά της παθογένειας του εκπαιδευτικού συστήματος και της παιδείας γενικότερα, που προέλαβαν πλέον "δομικά" χαρακτηριστικά, δύσκολα αναστρέψιμα.
Πλείστα όσα προβλήματα "δείχνουν" τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (αλλά και την πρωτοβάθμια, που προηγείται) και η σαφέστερη εικόνα γιΆ αυτήν, όπως προέκυψε, μας βάζει πρόσθετες παραμέτρους για να αντιμετωπίσουμε το ζήτημα των Προτύπων.
Το περίγραμμα του ζητήματος όπως αυτό τέθηκε από τη Συντακτική Επιτροπή του περιοδικού μας (τεύχος 14), φάνηκε πως έδωσε εναύσματα γόνιμου προβληματισμού: όλες οι μέχρι σήμερα παρεμβάσεις ήταν όλες αξιόλογες, που έθιξαν και ανάδειξαν σημαντικές πλευρές, ανεξάρτητα από την ιδιαίτερη σκοπιά του καθενός.
Το επίσημο σκεπτικό των λόγων που οδήγησαν στην κατάργηση των προτύπων δεν βρέθηκε ακόμη ως πρωτογενές στοιχείο. Υπάρχουν όμως αρκετές αναφορές, ικανές να δώσουν το περίγραμμα αυτής της αντίληψης: Σε ένα δημοκρατικό πολίτευμα, υποτίθεται πως η γενικευμένη πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια δωρεάν δημόσια εκπαίδευση καθιστούσε παρωχημένο το θεσμό των προτύπων Γυμνασίων και προτύπων Δημοτικών Σχολείων (που λειτουργούσαν κυρίως δίπλα στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες), καθώς και το σύστημα επιλογής μετά από αξιολόγηση, γιατί σε διαφορετική περίπτωση, οι κοινωνικές ανισότητες όχι μόνο θα διατηρούνταν αλλά και θα αναπαράγονταν.
Έτσι, όπως όλοι οι λαϊκισμοί -και μάλιστα όταν διαθέτουν και ιδεολογικό περίβλημα- ακούστηκε και αυτός, αρχικά, "ευχάριστα".
Παρά τις γενικότερες "ιδεολογικές αρχές", τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια συνέχισαν να λειτουργούν κανονικά, συμπεριλαμβανομένων των παραρτημάτων διεθνών "ευαγών" ιδρυμάτων, και έτσι δεν μπήκαν στο λογαριασμό, ως ίδιον αρκετών νεοελληνικών φαντασιώσεων -αλλά και υποκρισιών.
Το κράτος, τα επέτρεπε μεν, αλλά δεν θα γίνονταν "συνένοχο" στην περαιτέρω αναπαραγωγή των κοινωνικών διακρίσεων στα πλαίσια της δωρεάν παρεχόμενης δημόσιας εκπαίδευσης.
Όσοι, όμως, είχαν την οικονομική δυνατότητα, ας το έκαναν πηγαίνοντας στα καλλίτερα ιδιωτικά (καθότι υπάρχουν και εδώ διαβαθμίσεις) και από εκεί κατευθείαν στο Berkley.
Κοινωνικές αντιθέσεις, όπως αυτές, δεν ξεπερνιούνται με ανέξοδες διακηρύξεις, αλλά απαιτούν μεγάλες και μακροχρόνιες κοινωνικές ανακατατάξεις -για να μην πω "ζόρια". Η μέθοδος του μαστιγώματος ... του Ελλησπόντου ουδέποτε απέδωσε!
Πέραν, όμως, της νόμιμης ιδιωτικής εκπαίδευσης -και δίπλα από αυτή- αναπτύχθηκαν σταδιακά (επίσης νομίμως) τα φροντιστήρια, ως θεσμός ιδιωτικής παραπαιδείας, λόγω προφανούς ανεπάρκειας της δημόσιας παιδείας να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στις απαιτήσεις των εισαγωγικών εξετάσεων στα Α.Ε.Ι. (Με άλλα λόγια, "η αγορά μίλησε", όπως θα λέγαμε σήμερα, και οι κοινωνικές ανισότητες δεν κατέστη δυνατόν να ... παραμεριστούν). Σημειωτέο πως στον καιρό μας, παρά το γεγονός ότι οι εισαγωγικές εξετάσεις γίνονταν εφΆ όλης της ύλης, οι ώρες φροντιστηρίου ήταν αρκετά λιγότερες –όχι μόνο για τους αποφοίτους των Προτύπων- πράγμα που υποδηλώνει, αν μη τι άλλο, και ένα ικανοποιητικό επίπεδο διδασκόντων.
Συζητήθηκε επίσης αρκετά και το ζήτημα της παραγωγής και ανάδειξης "ελίτ" από τα Πρότυπα, σαν ελλοχεύων κίνδυνος (sic) στην "προοδευτική εξέλιξη" της κοινωνίας. Τώρα συζητιέται αρκετά λιγότερο, και μάλλον πιο προσγειωμένα, γιατί στο μεταξύ -κοντά ένα τέταρτο του αιώνα- εμφανίστηκαν νέα κοινωνικά φαινόμενα, σε μαζική κλίμακα, όπως οι ποικιλώνυμες και ποικιλόχρωμες "νομενκλατούρες" (με παράκαμψη της όποιας αξιοκρατίας), που ολοένα και λιγότερο διαθέτουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των παλιών ελίτ. (Τα τελευταία χρόνια έκανε, επίσης, την εμφάνιση μια νέα ... ανθρωπολογική κατηγορία "πολλαπλών δεξιοτήτων", κοινώς αποκαλούμενη και "γάτος").
Η ανάλυση του περιεχομένου του όρου ελίτ -και μάλιστα όπως χρησιμοποιείται σήμερα ως συνώνυμο άρχουσας τάξης- εκφεύγει του παρόντος σημειώματος. Πλην όμως ο γράφων δεν αποφεύγει τον πειρασμό να αναφερθεί στην υποβολιμαία εξομοίωση του όρου με τη μόρφωση και -κυρίως- με την καλλιέργεια (cultura).
Η "ρετσινιά", εν είδει αναθέματος, για "ελίτες" και "διανόες", από ορισμένες τάσεις τόσο της δεξιάς όσο και της αριστεράς, έχει στοιχίσει πολύ, παγκοσμίως –ιδίως κατά τον περασμένο και πολυτάραχο αιώνα- και εκφράζει κυρίως μια πολιτιστική συμπεριφορά κοινωνικής κατηγορίας, που είναι όμως και η πλέον πολυπληθής.
Η διερεύνηση για τους όρους παραγωγής "οργανικών" ή "παραδοσιακών" διανοουμένων -κατά την έννοια του Γκράμσι- από το δημόσιο σχολείο, θεωρώ πως ενέχει τον κίνδυνο μετακύλισης στη σφαίρα της ιδεοληψίας, εάν δεν παραμείνει αυστηρά στην επιστημονική αναγνώριση του πεδίου και προχωρήσει σε αυθαίρετες -εν πολλοίς- πολιτικές εκτιμήσεις, σε ό,τι αφορά στο ρόλο του. Το ποιόν θα "υπηρετήσει" ο καθΆ εις και που θα προσχωρήσει πολιτικά αποτελεί προσωπική του επιλογή, μετά από στάθμιση πλείστων όσων κοινωνικών παραμέτρων. Αυτό δεν θα προκύψει από το δημόσιο σχολείο, όπου πρέπει να δίνονται τα κατά το δυνατόν πληρέστερα εφόδια για συνειδητές επιλογές.
Π.χ. -εξΆ όσων γνωρίζω- το Λύκειο Henry IV του Παρισιού, ως πρότυπος δημόσια σχολή δεν τέθηκε μέχρι σήμερα σε αμφισβήτηση, από τις εκεί "δημοκρατικές και προοδευτικές δυνάμεις". Ανάλογες παρατήσεις ισχύουν και για την -επόμενης βαθμίδας- Ecole Normal Superieure, που έβγαλε πλείστα όσα στελέχη όλου του πολιτικού φάσματος, πολλά από τα οποία δίδαξαν επίσης σΆ αυτήν.
Σε άλλα πεδία και με άλλους όρους πραγματοποιούνται οι "ιδεολογικές μετακινήσεις". Μια πιο προσεκτική θεώρηση της ιστορίας των τελευταίων δύο αιώνων -τόσο της παγκόσμιας όσο και της δικής μας- στους οποίους η σχέση ανάμεσα στο "έχειν" και στο "είναι", διαμορφώνεται στο έδαφος ολότελα καινούργιων υλικών όρων θα περιόριζε αρκετά τη βουλησιαρχία (ή βολονταρισμό, κατά το κοινώς λεγόμενο) στην προβολή στόχων και θα οδηγούσε σε πιο ισορροπημένες θεωρήσεις.
Προφανώς, το περιεχόμενο σπουδών δεν είναι καθόλου "ουδέτερο" -το αντίθετο μάλιστα- δεν είναι όμως καθόλου ανεπηρέαστο από τις πολιτικές και πολιτιστικές διεργασίες στους κόλπους της κοινωνίας. Όσοι θέλησαν να δουν στην ουσία των πραγμάτων εκεί στόχευσαν, δηλαδή στο περιεχόμενο, το οποίο παραμένει -και θα παραμένει εσαεί- πεδίον δόξης λαμπρόν.

* * *

Το ερώτημα που τέθηκε από τη Συντακτική Επιτροπή συνοψίζεται στο κατά πόσο μπορεί να ξανατεθεί το ζήτημα των Προτύπων και αν ως θεσμός θα συνέβαλε στην αναβάθμιση της παιδείας.
Η απάντηση από ανθρώπους, κυρίως ... κάποιας ηλικίας, οφείλει να απαλλαχθεί κατά το δυνατόν από νοσταλγίες του παρελθόντος και κυρίως από την ωραιοποίησή του.
Οι αλλαγές που συντελέσθηκαν στη χώρα μας από τα τέλη τη δεκαετίας του Ά50, είναι πολλές και σημαντικές. Πολλά πράγματα βελτιώθηκαν (όπως π.χ. το μέσο βιοτικό επίπεδο, το προσδόκιμον της ηλικίας, κλπ.),αρκετά όμως χειροτέρεψαν (όπως π.χ. η ποιότητα ζωής στα αστικά κέντρα). Το ποσοστό του μέσου μορφωτικού επιπέδου ανέβηκε αναμφισβήτητα. Παράλληλα οι δυνατότητες προσπέλασης των νεότερων γενιών, στη γενική γνώση, στην ιστορία και τον πολιτισμό, θεωρητικά είναι κατά πολύ αυξημένες (βιβλία, ειδικά ένθετα εφημερίδων, ντοκιμαντέρ, καθώς και πρόσφατα το διαδίκτυο). Οι δυνατότητες αυτές περιορίζονται, όμως, από την ολοένα και μεγαλύτερη συρρίκνωση του ελευθέρου εξωσχολικού χρόνου.
Κατά γενική διαπίστωση το εκπαιδευτικό σύστημα μετά από κάθε μεταρρύθμιση -και δεν ήταν λίγες αυτές που επιχειρήθηκαν- συνέχισε να χωλαίνει. (Ανάλογη πτώση του μέσου μορφωτικού επιπέδου στην δευτεροβάθμια βαθμίδα –αλλά στο πανεπιστημιακό επίπεδο- παρατηρείται και στις χώρες της Ε.Ε.)
Στη χώρα μας οφείλεται -μεταξύ των άλλων- και στο γεγονός πως η δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσαρμόσθηκε σταδιακά στη διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων. Σιγά – σιγά, διολισθήσαμε από την εποχή που ο δάσκαλος προέτρεπε ακόμη το μαθητή με το "πέστο με δικά σου λόγια", στην εποχή που τον δασκαλεύει πως να αποστηθίσει, κοινώς να "παπαγαλίσει".
Το αιτούμενο, για τη δημόσια παιδεία ήταν -και παραμένει- η ευρυμάθεια και πολυμάθεια για όλους. Δυστυχώς, η παραγόμενη ημιμάθεια που είναι χειρότερη της αμαθείας -λόγω του συγκεκριμένου πλέον τρόπου εκπαίδευσης που επικράτησε- έχει πάρει ανησυχητικές διατάσεις. Αν δούμε προς στιγμήν τον άνθρωπο ως κλάσμα, ο παρονομαστής τείνει να αυξάνεται αντί να μειώνεται, σε αντίθεση με τις προσδοκίες της ουμανιστικής παιδείας, δημιουργώντας ολοένα και περισσότερους "μονοδιάστατους" ανθρώπους.
Τα αρνητικά αποτελέσματα, διακρίνονται ολοένα και περισσότερο σε όλα τα επίπεδα και θεσμούς της νεοελληνικής κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων των πολιτικών κομμάτων.
Πριν απΆ όλα προέχει, συνεπώς, η αναβάθμιση του περιεχομένου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μόνο έτσι θα μπορούσαν να παίξουν ένα θετικό, δηλαδή προωθητικό, ρόλο και τα Πρότυπα (στα οποία θα έπρεπε να προστεθεί και η ιδιότητα του Πειραματικού) σε ένα σύστημα που η διδακτέα ύλη θα ήταν ενιαία. Από εκεί και πέρα, ότι μπορεί να δώσει περισσότερο ο δάσκαλος και ότι μπορεί να "πάρει" περισσότερα ο μαθητής.
Με ποια λογική, στα προικισμένα παιδιά, που προέρχονται από τις οικονομικά ασθενέστερες κοινωνικές κατηγορίες, να μην μπορεί να παρασχεθούν από την πολιτεία οι δυνατότητες να ξεδιπλώσουν τις ικανότητές τους, όταν οι οικογένειές τους δεν μπορούν να υποστούν το οικονομικό βάρος της ιδιωτικής εκπαίδευσης; (Αν η επαναλειτουργία των Προτύπων δημιουργούσε κάποια προβλήματα στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια -πράγμα που βασίμως εικάζεται- δεν θα θεωρούσα πως επειδή κάποιοι "χάνουν τη δουλειά τους”, δεν θα έπρεπε να ξαναγίνουν!).
Τα Πρότυπα σαφώς και μπορούν να συμβάλλουν στη γενική αναβάθμιση της παιδείας.
Οι αναγκαίες προδιαγραφές λειτουργίας έπονται, προφανώς μετά από σοβαρή συζήτηση και διερεύνηση.
Βασική προϋπόθεση, όμως, αποτελεί η γενικευμένη αναβάθμιση του περιεχομένου των σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να εστιάσει κυρίως σε ορισμένους τομείς / κλειδιά, όπως π.χ. η εφαρμογή της κατά Θουκυδίδη μεθόδου στη διδασκαλεία της ιστορίας (που να φθάνει μέχρι τις μέρες μας), η διεύρυνση και εμβάθυνση της ιστορίας των φυσικών επιστημών (η θεωρεία της εξέλιξης των ειδών δεν διδάσκεται, ως γνωστόν, όπως και στην ... Αλαμπάμα), καθώς και η εισαγωγή στην ιστορία των πολιτισμών με έμφαση στις ανθρωπιστικές σπουδές.
Αν η δωδεκαετής φοίτηση δεν επαρκεί, ας παραταθεί στα δεκατρία και δη υποχρεωτικά, όπως άλλωστε ισχύει σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες.
Κάτι τέτοιο θα συνέβαλε, εκτός των άλλων, και στην μερική αποφόρτιση από τις εισαγωγικές εξετάσεις, το σύστημα διεξαγωγής των οποίων χρήζει σοβαρής επανεξέτασης.
Όπως όμως και αν προκύψει, θεωρώ αδιανόητο –και επιεικώς απαράδεκτο όπως ζητήθηκε από κάποιες "προοδευτικές θεωρήσεις"- να μην ισχύει ένα καθεστώς βάσεων, αλλά να ισχύει η αρχή της ... χωρητικότητας: τόσες αίθουσες έχουμε (π.χ. διάφορα απίθανα ΤΕΙ, ακόμη και ΑΕΙ) και άρα τόσοι να μπουν! Το γιατί και με ποια κριτήρια έγιναν τόσα κτίρια που σπάρθηκαν ανά την Επικράτεια, όπως και το γιατί ορισμένοι αρνούνται την αρχή της αξιολόγησης, άπτονται άμεσα της αντίληψης περί Δημοσίου Συμφέροντος (και ταυτόχρονα Ενδιαφέροντος, γιατί η έννοια interet public εμπεριέχει και τα δύο), η οποία, δυστυχώς, βαίνει συνεχώς συρρικνούμενη.
Τέλος, μια από τις βασικές προϋποθέσεις διασφάλισης του Δημοσίου Συμφέροντος αποτελεί η δημόσια χρηματοδότηση και η ικανοποιητική απολαβή των διδασκόντων. Χωρίς αυτήν, οι συζητήσεις θα συνεχίζουν να τυρβάζουν "περί διαγραμμάτων". Και ας μου επιτραπεί να πω, κλείνοντας, πως το κεφαλαιώδες αυτό ζήτημα δεν μπορεί να "στριμωχτεί" στη στενή λογική της όποιας δημοσιονομικής πολιτικής, καθότι η παιδεία αποτελεί αγαθό χωρίς ανταλλακτική αξία.
Κάπου πρέπει να καταλάβουμε πως δεν μπορούμε να συνεχίζουμε να είμαστε ακριβοί στα πίτουρα (και μάλιστα ιδιαιτέρως ακριβοί) και φτηνοί στΆ αλεύρι!